Por Francisco de Paula Melo Aguiar
AGUIAR, Francisco de Paula Melo [1]
AGUIAR, Francisco de Paula Melo. O Currículo e a Prática Docente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 2, Vol. 1. pp 508-526, Abril de 2017. ISSN:2448-0959
RESUMO
O presente
artigo define o termo currículo e sua aplicabilidade a prática docente em sala
de aula. Faz uma relação do uso do vídeo na prática pedagógica e os conteúdos
disciplinares curriculares. Menciona que o homem da aldeia global do século XXI
tem a televisão e a escola como parte integrante de sua história social e
cultural. Os alunos de todos os níveis e graus de ensino ficam horas sem fim
expostos aos programas de televisão com muita satisfação e até porque faz parte
do seu lazer e de sua formação cultural no sentido positivo e/ou negativo,
advindo daí suas mudanças de atitudes e de comportamentos, tendo em vista a
reprodução dos hábitos e costumes sociais e culturais da mídia, segundo
Mandarino (2002). Em síntese, ainda que por analogia tal mundo é transposto
para os umbrais da sala de aula, vindo assim favorecer sua aprendizagem formal.
Palavras-chaves: Currículo,
Vídeo em Sala de Aula, Docência, Sala de aula.
1. A DEFINIÇÃO
DE CURRÍCULO ESCOLAR
Preliminarmente
entende-se que o termo currículo deriva-se da palavra latina Scurrere e
refere-se à corrida, curso e/ou o “curriculum”, cuja tradução ao pé-da-letra,
significa: pista de corrida, uma vez que sintetiza a ideia do que o indivíduo
é, e o que nos tornamos, basta querer. Segundo as teorias mais modernas sobre a
compreensão enfocando o currículo, verifica-se um maior privilegio sobre o por
quê? do que o quê?, tendo em vista o reflexo permanente do conjunto de práticas
vivenciadas na instituição escolar. De modo que o pano de fundo para qualquer
teoria sobre currículo é justamente, o de saber qual conhecimento deve ser
ensinado, uma vez que o currículo é em síntese o resultado da seleção teórica
(inclusão) pura e simples de conteúdos, bem como da exclusão de outros de maior
ou de menor complexidade ou valor didático pedagógico.
O calvinismo
teve ascendência política no século XVII e assim sendo surgiu pioneiramente o
conceito de currículo como sendo a seqüência estrutura ou disciplina, segundo
Goodson (1995).
O termo
currículo é usado dentro e fora da sala de aula de várias maneiras e com vários
sentidos, conceitos ou definições. Assim sendo, para distinguir o uso desse
termo ou palavra no sentido de denotar o conteúdo programático de um
assunto ou da área de estudos específicos,
no sentido d e se referir ao programa total
das disciplinas de uma escola de qualquer nível ou grau de
ensino. De modo que o currículo é “o produto amorfo de gerações de remendões”
(TABA,1962, p. 8).
A história das
disciplinas escolares segundo a visão de diversos autores, dentre os quais
podemos mencionar Chervel (1990), Herbrard (1990), Goodson (1995 e
1999),Hamilton (2001) e Júlia (2002), levando-se em consideração de que o
currículo escolar na visão dos teóricos mencionados é uma construção moderna,
tendo em vista a herança do movimento que tem como objetivo civilizar a chamada
sociedade ocidental a começar do primado científico racional, conforme enfoca
Souza (1998), Rocha (2000), e Viñao (1990).
Segundo Macedo
(2002), enfocando o pensamento complexo de Edgar Morin, bem como o pensamento
multirreferencial de Jacques Ardroino, define currículo como terreno fértil
para a constituição de uma teoria educacional mais ampla, tendo em vista que
permite a interação coletiva de vários sujeitos, tais como, professores e
alunos, nos espaços formal e informal.
Na realidade
não temos uma definição única de currículo, cada teórico tem o seu próprio
conceito ou definição, de modo que Taba (1974), Macedo (2002), Saviani (2003), Silva
(1999) e tantos outros teóricos, apesar de todos terem seus pontos de vista
diferentes na maneira de conceituar o referido termo, por unanimidade convergem
em identificar o currículo como produto da seleção cultural, onde estão inclui
avaliação, organização, distribuição e conteúdos programáticos, compreendendo
não apenas um conjunto de conhecimentos acadêmicos ou científicos e saberes
organizados estruturalmente através de uma grade ou desenho curricular,
acontecendo aí, também a ligação dos saberes e/ou conhecimentos científicos com
o processo didático-pedagógico.
A tendência
linear e fechada do currículo defendida pelas diretrizes e/ou trajetórias do
final do século XVI, através da influência protestante calvinista, via a
Holanda e a Escócia, já não tem tanto significado para a elite educacional do
século XXI em sala de aula. Na realidade, o currículo deve ter seu
planejamento e organização a planejamento aberto, tendo em que um currículo
aberto, ético-politicamente afetado pelos acontecimentos, é um currículo que se
politiza, na medida que acolhe, reflexivamente, os movimentos contraditórios do
real; vive a dialogicidade e a dialeticidade da realidade, inclusive,
disponibilizado a acolher o acontecimento e seu caráter desestruturante e
estruturante, na organização e implementação dos saberes em articulação, onde o
homem em educação continuada seria sempre a principal inquietação, segundo
Macedo (2002, p. 61-62).
Dessa forma,
Silva (1999), afirma que “teoria é uma representação, uma imagem, um
reflexo, um signo de uma realidade que – cronologicamente, ontologicamente – a
precede”. Assim sendo, por analogia, podemos afirmar de que a teoria é uma
imagem, uma visão de mundo, segundo a razão fenomenal da de cada indivíduo,
motivo pelo qual o currículo é algo vinculado a teoria multidimensional. Sem
sombra de dúvida podemos afirmar de que o currículo é anterior a teoria, pois,
serve apenas como instrumento necessário para dar uma explicação particular em
cada caso e segundo o foco cronológico e social. E o mesmo teórico mencionado
finaliza afirmando que “ao descrever um objeto, a teoria, de certo modo,
inventa-o. O objeto que a teoria supostamente descreve é, efetivamente, um
produto de sua criação” (SILVA, 1999), tendo em vista a sua visão
pós-estruturalista.
As Teorias
Curriculares Tradicionais afirmam que “o currículo aparece, assim, como o
conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que devem dar lugar à
criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis,
de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se
operem as oportunas reacomodações” (SACRISTÁN, 2000, p. 46).
E até porque é
certo que,
[…]as pessoas
podem construir por si mesmas, seus métodos de resolução de problemas, segundo
seu próprio estilo de pensamento, que devem ser respeitados, identificados e
incentivados pelos professores. (ALMEIDA, 1992, p. 155).
Por outro
lado, as Teorias Curriculares Críticas definem que “o currículo oculto é
constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte
do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para
aprendizagens sociais relevantes […]o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações…”, Silva (1999).
Enquanto que
as Teorias Curriculares Pós-críticas afirmam que “…o conhecimento não é
exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. O conhecimento não é
aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente do poder […],
o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na
raça, na etnia, no gênero e na sexualidade “, na concepção de Silva.
As teorias do
currículo tentam atender as necessidades atuais do mundo e sua globalização,
valendo salientar que o mesmo será igualmente substituído e/ou adaptados a
realidade de cada sociedade dentro do seu momento histórico vivenciado, segundo
as verdades culturais e sociais.
Evidentemente
que o principal problema no tocante as teorias que tentam explicar de maneira
convincente o currículo é justamente saber na realidade qual o conhecimento que
deve ser ensinado na teoria e na prática ao individuo. É justamente o que
ensinar? Levando-se em consideração os fundamentos de todas as teorias que
tentam arranjar uma resposta para a referida pergunta, tendo em vista o caráter
da multidimensionalidade do sujeito do aprendizado, onde estão presentes: a
natureza humana, a natureza da aprendizagem e/ou a natureza do conhecimento, da
cultura, da sociedade, da religião e/ou da natureza transcendental desse
individuo. É justamente o que diferenciam as teorias entre si. De modo que uma
teoria de currículo, na concepção de Silva (1999), é justamente encontrar uma
resposta verdadeira para saber o que deve ser incluído ou excluído para ser ensinado
como conhecimento aceito como básico para a formação da sociedade. Dessa forma,
currículo é a construção de novos saberes ou conhecimentos, a visão de mundo,
de sociedade, de nós e de outros seres humanos, a libertação dos preconceitos
de todos os níveis e graus, fundados e infundados, os padrões sociais,
religiosos, culturais e mentais incoerentes e inconsequentes da nossa visão da
realidade em si. E até porque, “privilegiar um tipo de conhecimento é uma
operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade
ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder. ”, ex-vi Silva
(1999), pois, é justamente aí onde está o elemento que serve de separação entre
as teorias tradicionais (que aceitam a verdade como incontestável) e as teorias
críticas (o por quê?) do currículo.
De modo que o
currículo em todas as suas especificidades tem que explicar para que serve a
escola e seus ensinamentos, de modo que:
Entretanto, o
pensamento pedagógico contemporâneo não pode se esquivar de uma reflexão sobre
a questão da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas
educativas, sob pena de cair na superficialidade. (FORQUIN, 1993, p. 10).
É importante
mencionar que “as sociedades da modernidade tardia, são caracterizadas pela
diferença; elas são atravessadas por diferentes divisões e antagonismos sociais
que produzem uma variedade de deferentes posições de sujeito, isto é,
identidades para os indivíduos”.(HALL, 1999).
Da mesma
maneira que Forquin (1993), afirma que “a cultura é considerada como o conjunto
dos traços característicos do modo de vida de uma sociedade, de uma
comunidade ou de um grupo, aí compreendidos os aspectos que podem considerar
como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais inconfessáveis”. Pensar ideologicamente
diferente em termos culturais, por exemplo, faz parte da individualidade de
toda e qualquer sociedade.
A cultura
praticada dentro ou fora da escola nada mais é que “os valores, os hábitos e
costumes, os comportamentos da classe dominante são aqueles que são
considerados como constituindo a cultura. Os valores e hábitos de outras
classes podem ser qualquer outra coisa, mas não são a cultura. “, tendo como
base a concepção do pensamento de Silva (1999).
Entendemos que
quando falamos de escola, de cultura e de currículo, estamos na realidade
falando das relações de poder, que na visão de Forquin (1993), tal
relacionamento encontra-se implícito justamente “no currículo oculto que
designara estas coisas que se adquirem na escola (saberes, competências,
representações, papeis, valores) sem jamais configurar nos programas oficiais
ou explícitos, seja porque elas realçam uma programação ideológica tanto mais
imperiosa quanto mais ela é oculta”. Assim sendo, não existe sociedade sem
ideologia e bem não existe saberes sem o enfoque ideológico de seus autores.
Por outro lado, devemos compreender a ideologia como sendo a ciência das
idéias, interessando assim não somente aos filósofos e/ou ideólogos, apesar da
conotação simplista pejorativa do termo, o que não é diferente diante da
cultura inspiradora do currículo em qualquer dimensão histórica, filosófica,
psicológica e ou política no mundo e ou na visão ideal de seus autores e ou
criadores, e isso não importa se no socialismo e ou no capitalismo. Ter uma ideia
é ter uma ideologia, não existe ideia neutra, seja ela acadêmica e/ou
doutrinária de qualquer espécie.
O currículo é
a produção e/ou a reprodução permanente dos conflitos, tensões, compromissos
culturais, religiosos, econômico, políticos e sociais que organizam e ao mesmo
tempo desorganizam um povo, na concepção de Aplle (2000, p. 53).
Vale mencionar
de que seja qual for a “Pedagogia” e seja qual for o “Currículo”, nenhum direta
e ou indiretamente substituem os anteriores, em direção ao melhor e/ou perfeito,
completo, acabado, pronto, mais avançado do que o outro. Porém, cada pedagogia,
bem como cada currículo, envolvendo os professores, os grupos, as ações, as
palavras, as políticas, os países, os povos, as religiões, as famílias, os
indivíduos, as ideias, o que vale apenas afirmar, ainda que por analogia do
conhecimento relativo, isso representante as metamorfoses, híbridas, mestiças,
multifacéticas, polimorfas, de traços caleidoscópicos, pelo sim e/ou pelo não
em qualquer cultura do planeta Terra. Não importa que sejamos velhos, adultos e
novos, pretos, mestiços e brancos, homens e mulheres, grandes e pequenos,
ricos, pobres e desamparados sociais. Na realidade nua e crua somos os neutros
e os da suspeita. Todos juntos somos muitos para compor e enfrentar o desafio
educacional do século XXI na sua labuta diária em nossa práxis pedagógicas.
O currículo
escolar pode ser formal, real e oculto. É assim que tipificam os teóricos
preocupados com a temática em qualquer academia em que qualquer continente até o
momento conhecido e habitável humanamente falando.
Assim sendo,
entende-se por currículo formal o conjunto de prescrições oriundas das
diretrizes curriculares, produzidas tanto no âmbito nacional, a exemplo dos
PCNs –Planos Currículares Nacionais da Educação Infantil, do Ensino Fundamental
I e II e do Ensino Médio, quanto nas secretarias de educação estaduais e
municipais e bem assim na própria escola, onde indica os documentos oficiais,
nas propostas pedagógicas e nos regimentos escolares das instituições
educacionais em todos os níveis e graus de ensino da Educação Básica, segundo a
Lei nº 9.93/96 (BRASIL, 1996).
Por outro
lado, entende-se como currículo real a transposição pragmática do currículo
formal, a interpretação que professores e alunos constroem, conjuntamente, no
exercício cotidiano de enfrentamento das dificuldades, sejam conceituais,
materiais, de relação entre professor e alunos e entre os alunos. São os
resumos e ou as sínteses construídas por professores e alunos, a partir dos
elementos do currículo formal e das experiências pessoais vivenciadas de cada
um na construção de sua aprendizagem escolar e social.
O currículo
oculto é aquele que escapa das prescrições, não foi planejamento, não consta
dos conteúdos originários do currículo formal ou do real. São as práticas
preconceituosas, discriminatórias e formas de compreensão e tratamentos
envolvendo professor aluno. O currículo oculto também vai se manifestar, entre
outras formas, na maneira como os funcionários tratam os alunos e seus pais, no
modo de organização das salas de aula, no uso da quadra de esportes, no tipo de
cartaz pendurado nas paredes, nas condições de higiene e conservação dos
sanitários, no próprio espaço físico da escola como um todo.
Assim sendo, o
uso do vídeo na sala de aula, como tecnologia inovadora, propicia soluções
imediatas para os problemas crônicos do ensino-aprendizagem, no desenvolvimento
do currículo escolar, tendo em vista que o vídeo ajuda a um bom professor,
atrai os alunos, mas não modifica substancialmente a relação pedagógica, tendo
em visa que jamais substituirá a cultura e a inteligência do docente. Porém, é
certo que aproxima a sala de aula do cotidiano, das linguagens de aprendizagem
e comunicação da sociedade urbana, mas também introduz novas questões no
processo educacional, segundo Moran (1995).
Por analogia o
vídeo está umbilicalmente ligado à televisão e a um contexto de lazer, e
entretenimento, que passa imperceptivelmente para a sala de aula. E até porque,
vídeo, na cabeça dos alunos, significa descanso e não “aula”, o que modifica a
postura, as expectativas em relação ao seu uso. Precisamos aproveitar essa
expectativa positiva para atrair o aluno para os assuntos do nosso planejamento
curricular e pedagógico. Mas ao mesmo tempo, saber que necessitamos prestar
atenção para estabelecer novas pontes entre o vídeo e as outras dinâmicas da
aula, segundo a visão de Moran (1995).
Para Santomé
(1996, p.64), o currículo integrado é a “[…] forma de organizar os conteúdos
culturais dos currículos de maneira significativa, de tal forma que desde o
primeiro momento os alunos e alunas compreendem o quê e o porquê das tarefas
escolares nas quais se envolvem”. Diante de tal afirmação o uso de vídeo em
sala de aula passa a ter um papel especial, agradável e contextualizado no
tocante a aprendizagem dos alunos, além de ser mais uma fonte de pesquisa usada
pelos discentes, além de mostrar parte de sua realidade social e educacional.
De modo que o
pesquisador Moran (1995), menciona que o vídeo significa também uma forma de
contar multilinguística, de superposição de códigos e significações,
predominantemente audiovisuais, mais próxima da sensibilidade e prática do
homem urbano e ainda distante da linguagem educacional, mais apoiada no
discurso verbal-escrito.
2. A PRÁTICA
PEDAGÓGICA COTIDIANA
A prática
pedagógica que se realiza na sala de aula não existe de forma autônoma e
independente; elas se encontram entrelaçadas entre si e com outras práticas,
não necessariamente pedagógicas, que estão inseridas no currículo escolar. Para
poder compreender melhor essas práticas de sala de aula, e em especial as que
de uma e/ou outra forma se relacionam com o vídeo-cassete, é preciso situá-las
no currículo escolar, e, para tal, é preciso entender o currículo escolar como
um processo que se constitui dentro e fora da sala de aula, e também dentro e
fora do sistema de ensino. Isso significa dizer que o currículo escolar é fruto
da interação permanente de diversas esferas de influência, como: sociais,
políticas, econômicas, históricas, sociológicas, administrativas, tecnológicas,
entre outras, agindo cada uma de sua forma, com maior e/ou menor interferência
na construção do currículo pretendido. E assim sendo,
[…] o
currículo faz parte, na realidade, de múltiplos tipos de práticas que não podem
reduzir-se unicamente à prática pedagógica de ensino; ações que são de ordem
política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação
intelectual, de avaliação, etc., e que, enquanto são subsistemas em parte
autônomos e interdependentes, geram forças que incidem na ação pedagógica
(SACRISTÁN, 1998, p. 22).
Pensando o
currículo escolar a partir das práticas que o constituem, provindas das esferas
político/administrativa, tecnológica e de produção de meios, de organização
escolar, de execução de tarefas e de processos de avaliação e reavaliação,
terei uma visão ampla que contempla o processo em algumas dimensões, nas quais
se inserem as práticas pedagógicas que são o foco deste trabalho. Para compreender
o que chamo de como currículo escolar, apoiado em Sacristán (1998a, p. 138),
verei o currículo a partir de algumas dimensões que não o representam como um
todo, porque precisam ser constantemente reorganizadas e retomadas, mas podem
ajudar a situar o que chamo de práticas pedagógicas e sua relação com o vídeo.
3. O CURRÍCULO
COMO PROCESSO SOCIOCULTURAL
Ao propor o
currículo escolar como um processo que se desenvolve dentro e fora da
instituição escolar, Sacristán (1998a) aponta para cinco dimensões em que o
currículo pode ser fixado, por assim dizer, para efeito de estudo, como sendo:
um currículo prescrito e regulamentado; um currículo planejado; um currículo
organizado; um currículo em ação e um currículo avaliado. Não são dimensões
estanques, elas se relacionam, se entrelaçam e estão em constante negociação,
retomada e reorganização, existe ai uma interdisciplinaridade de contexto. Em
cada uma dessas dimensões do currículo, ele é modelado com mais e/ou menos
intensidade pelos interesses de esferas e/ou instituições sociais, políticas,
administrativas, econômicas, tecnológicas, e até mesmo pelos administradores,
docentes e discentes.
O currículo
escolar prescrito e regulamentado se expressa em forma de documentos
curriculares, como é, por exemplo: os Paradigma Curriculares Nacionais do MEC
no Brasil, que definem os conhecimentos escolares e normas, oriundos das
esferas política e administrativa: “A política é um primeiro condicionante
direto do currículo, enquanto regula, e indiretamente através de sua ação em
outros agentes moldadores” (SACRISTÁN, 1998, p. 109). Nessa dimensão, o
currículo escolar é um elemento regulador das práticas pedagógicas como
elemento prescritivo e como agente que atua sobre outras instâncias que nele
interferem, como por exemplo: as editoras de livros didáticos. O currículo
prescrito e regulamentado define, entre outras coisas, os conhecimentos
escolares mínimos que devem ser ensinados e uma cultura comum. Em outras
palavras, tem uma função de homogeneidade. Sua importância reside na definição
de grandes opções pedagógicas, mas não é eficiente para orientar a prática
cotidiana dos docentes.
A tradução
para a prática das orientações oficiais é uma tarefa que, na maioria das vezes,
foge às possibilidades dos docentes que atuam em sala de aula. Muitas vezes,
eles estão à mercê das políticas educacionais, e/ou até mesmo
das pressões socioeconômicas. Essa tradução é uma
das funções que “os meios didáticos cumprem, mas sobretudo, os guias didáticos e os livros-texto, que são os
autênticos responsáveis pela aproximação das prescrições curriculares aos
professores” (SACRISTÁN, 1998, p. 149).
Os meios
didáticos podem interferir fortemente no currículo escolar planejado. E os
educadores, por carências na sua formação na área de pedagógica e com
dificuldades para fazer uma análise crítica em profundidade, acabam
submetendo-se a um currículo apresentado pelas editoras de livros, produtores
de materiais de apoio, produtores de vídeos e audiovisuais, entre outros. É o
currículo preparado para o consumo de docentes e discentes, e se apresenta como
auxiliar do docente na preparação das tarefas e atividades pedagógicas
práticas. Essa é uma face bastante polêmica do currículo, porque é, em grande
parte, definida por agentes externos, portanto, alheios ao que se passa em sala
de aula em cada turma e instituição escolar, são realidades distintas e
diversificadas. Nessa dimensão é que o currículo sofre maior influência do
mundo econômico externo, pois a produção desses meios é uma atividade econômica
que não depende nem da escola nem dos poderes públicos.
Os materiais
produzidos para esse fim, em geral, são esquemáticos, genéricos e superficiais,
“daí que, do ponto de vista cultural, sejam produtos estereotipados e, em
muitos casos, bastante deficientes” (SACRISTÁN, 1998, p. 152). Diante desses
materiais preparados para a aplicação prática, estão os professores e a
organização escolar, que, por sua vez, fazem planos e contextualizam as
práticas educativas. Pode-se, então, definir outra dimensão: o currículo
escolar organizado no contexto da instituição educacional.
No contexto da
escola é que aparece, de forma mais definida, a atuação do docente, sua
formação e seus conceitos. Ao organizar os conhecimentos escolares e prever as
práticas a se realizarem na sala de aula, os professores atuam sobre o
currículo de forma mais e/ou menos autônoma. No entanto, fica claro que,
[…] a
atividade dos professores é uma ação que transcorre dentro de uma instituição.
Por esta razão sua prática está inevitavelmente condicionada. A ação observável
é fruto da modelação que os professores realizam dentro de campos
institucionais de referência. […]O professor não decide sua ação no vazio, mas
no contexto da realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem suas
normas de funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política
curricular, pelos órgãos de governo de uma escola ou pela simples tradição que
aceita sem discutir (SACRISTÁN, 1998, p. 166-167).
Nesse
contexto, atuam as instâncias administrativas, disponibilizando os meios e
recursos para os docentes. Essa dimensão apresenta-se através dos planos de
aula, que mostram o currículo escolar contextualizado numa determinada escola.
No
planejamento das aulas, podemos ver, em parte, a ação mediadora dos docentes,
apesar de sua limitada autonomia. O currículo escolar em ação pressupõe
práticas educativas quando os docentes desencadeiam ações planejadas, das quais
têm controle apenas parcial, adaptando-as e corrigindo-as, à medida que a ação
acontece. Aí o currículo escolar se configura nas práticas pedagógicas, que,
por sua vez, são conjuntos de tarefas que vão sendo realizadas no tempo da
aula, não se restringindo ao espaço de sala de aula, considerando que,
[…] o conjunto
de tarefas de aprendizagem que os alunos/as realizam, das quais extraem a
experiência educativa real, que podem ser analisadas nos cadernos e na
interação da aula e que são, em parte, reguladas pelos planos ou programações
dos professores (-as) – é o chamado currículo em ação. Este nível de avaliado,
é o conteúdo real da prática educativa, porque é onde o saber e a cultura
adquirem sentido na interação e no trabalho cotidianos (SACRISTÁN, 1998a, p.
138).
É na ação da
sala de aula, predominantemente, que acontece o processo de ensino-aprendizagem,
e onde o docente tem sua ação mediadora mais evidente. Na sala de aula, a
docente lida, constantemente, com um grande número de situações imprevisíveis.
Isso põe em jogo, a cada instante, seu poder de decisão. Na prática, os
docentes utilizam esquemas simplificadores da ação, as tarefas, que estruturam
a prática docente. Essas tarefas, como esquemas simplificadores, são elementos
reguladores e, de certa forma, filtram as inovações e/ou são elas próprias
inovadoras, ao se apresentarem como formas inovadoras de trabalhar determinados
conhecimentos. Os saberes escolares (propostos pelo currículo escolar) e formas
de trabalhar os mesmos (tarefas/atividades), em grande parte, determinam as
aprendizagens na prática. As tarefas propostas pelo docente, dependendo de sua
natureza, vão possibilitando ao aluno a memorização, a compreensão, a criação
de rotinas ou procedimentos, a formação de opinião e a descoberta de
conhecimentos escolares. Tanto é assim que “a própria tarefa acadêmica é também
por si mesma todo um ambiente, fonte de aprendizagens múltiplas: intelectuais,
afetivas, sociais, etc. e é um recurso organizador da conduta nos ambientes
escolares” (SACRISTÁN, 1998, p. 225).
É nessa
dimensão do currículo escolar em ação que este trabalho se centrará, já que me
interessa mais diretamente o ambiente da sala de aula e a sua relação com o uso
vídeo em sala de aula. No entanto, não podemos esquecer, é claro, que essa
dimensão faz parte de um processo, não existe isolada e é controlada tanto de
dentro da sala de aula, pelas tarefas de avaliação do docente, como
externamente, pelas exigências da sociedade e dos sistemas avaliativos
instituídos, como por exemplo, o Exame Nacional de Curso – ENADE do MEC, no aos
cursos de graduação e formação do magistério da Educação Básica.
Essa é uma das dimensões do currículo escolar avaliado, submetido
às práticas avaliativas de controle interno e externo, mais do que práticas
avaliativas críticas e de revisão e ou fortalecimento. Portanto, essa pode ser
uma dimensão de análise para compreender o currículo escolar, a avaliação,
pois, ao buscarmos a compreensão que é exigida no final de uma etapa de
aprendizagem, podemos também ter uma compreensão do que é proposto previamente
pelo currículo. A avaliação aparece de duas formas: uma ostensiva, como é o
caso daquela que o docente e/ou a escola fazem, visando à aprovação do aluno
para uma etapa seguinte, e/ou a que é feita externamente pelos órgãos
governamentais, outra discreta, que é realizada pelas exigências da sociedade e
do mercado de trabalho, que aprovam e/ou desaprovam os conhecimentos mínimos e
os processos de ensino.
Ao analisar o
currículo escolar dessa forma processual, vimos que, em cada uma dessas
manifestações, o currículo apresenta-se de uma maneira diferente. Também vimos
que em cada uma dessas etapas e/ou dimensões o currículo sofre diferentes
influências de outras instâncias sociais, não necessariamente ligadas ao
sistema de ensino. O currículo regulamentado sofre a influência do poder
público, o planejado, de instâncias externas à escola e dos docentes, o
organizado, do entorno da escola, o em ação, dos conhecimentos escolares,
crenças, valores morais e sociais, e, finalmente, o avaliado, pela sociedade,
pelo mercado, pelo poder público, e também internamente, pela instituição e
docentes. Essas influências reforçam a idéia de um currículo inserido em um
sistema ecológico em que qualquer alteração em um dos elementos implica
modificação dos outros.
Assim sendo,
falo numa perspectiva ecológica do processo curricular e de ensino, apoiado em
Ferrés (1996b, p. 31s). Uma comunidade, uma escola, o currículo e/ou uma sala
de aula podem ser vistos como um sistema em que os processos e conhecimentos
estão ecologicamente equilibrados. Entretanto, qualquer inovação ou outra forma
de alteração provocará um desequilíbrio, que poderá desencadear um processo de
rejeição, adaptação, acomodação e/ou negociação com o novo, por exemplo. Seus
efeitos são mais amplos do que a escola, pois o currículo não se reduz às
práticas de sala de aula, ao que é determinado, planejado, executado e/ou
avaliado, e, sim, desenvolve-se como um processo social dinâmico em que muitas
instâncias interferem, e ele próprio vai além dos muros da escola.
4. O CURRÍCULO
E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS
Enquanto
processo político e sociocultural, o currículo escolar apresenta-se intimamente
articulado às comunidades e/ou à sociedade com as quais interage mais de perto.
Não só reproduz como produz conhecimentos, valores, formas de pensar, sentir e
agir. Mais do que isso, ele próprio exige mudanças para responder às exigências
sociais e, por sua vez, produz inovações. Por isso, Sacristán (1998b, p. 207s),
define o desenvolvimento do currículo escolar na prática como indeterminado,
passível de alterações e imprevisível antes de ser realizado. Nessa concepção,
não se admite a precisão de planos, nem de resultados previstos, mas passamos a
contar, para a tomada de decisões, com outros fatores que interferem na
organização curricular, nas práticas pedagógicas e nos resultados. A prática
educativa é uma realidade complexa e indeterminada em função de condições como:
multidimensionalidade, simultaneidade, rapidez nas decisões,
não-previsibilidade, e até porque fica evidenciado que,
[…] por essa
carência ou impossibilidade de regulação total e determinante é que se diz que
as atividades de ensino em geral – e o plano é uma – têm uma dimensão
artística, o que não significa que sejam processos nos quais não se podem
aplicar certos princípios orientadores, observar algumas regularidades gerais,
acumular experiência e aproveitar modelos que parecem dar bons resultados em
outros casos (SACRISTÁN, 1998b, p. 209).
Essa concepção
da prática educativa como arte deve-se principalmente ao fato de que cada
situação se configura como única, tanto pelas pessoas e/ou profissionais
envolvidos como pelas circunstâncias, uma vez que,
[…] o ensino é
artístico, pois os fins obtidos vão se originando ou adquirem significado no
próprio processo de seu desenvolvimento prático, no sentido de que não se pode
prever de antemão com um significado preciso, senão que, partindo de idéias e
aspirações, encontramos seu valor quando se realizam (SACRISTÁN, 1998b, p.
210).
O ensino pode
ser qualificado dessa forma, pois exige de quem o pratica intuição,
criatividade, expressividade e organização. A cada instante, o docente lida com
circunstâncias novas e imprevistas, que exigem dele múltiplos conhecimentos,
incluindo-se aí o bom senso: “Continuamos instalados na incerteza como forma de
pensar, o que não significa improviso, na qual os protagonistas da prática se
destacam por seu valor mediador” (SACRISTÁN, 1998b, p. 210).
Na sua
dimensão criativa, o currículo escolar e as práticas de sala de aula são
produzidas mais pelas circunstâncias, pelas formas peculiares de cada docente e
discente reagirem diante do inesperado do que pelo plano elaborado a priori.
Além do mais, é essa dimensão do currículo que mais poderá interferir no
sistema social em que está contextualizado e/ou inserido, rompendo com
conhecimentos, valores e formas de agir, e, por isso, podemos atribuir-lhe um
lugar especial para a mudança e para a inovação, aceitando o novo.
Se, de um
lado, algumas dimensões do currículo atuam como elementos de regulação e
conservação como instâncias unificadoras das ações de ensino, apoiadas na
regulamentação oficial, nos conteúdos dos livros-texto e materiais didáticos e
dirigidas pelas avaliações externas, quer dos sistemas avaliativos oficiais,
quer do mercado de outro lado, estão os docentes e discentes a conviver e
interagir em vários ambientes que se entrelaçam em suas vidas, dentre os quais
está o ambiente escolar, onde atua o currículo na sua dimensão em ação. Nesse
espaço, onde o currículo é traduzido em atividades que configuram as práticas
educativas, o docente insere o novo, o específico, o diferente, modificando as
determinações de saberes curriculares e planos que vêm de fora: “[…] é que
não se planeja esta prática ex-novo, desde o nada, já que se desenvolve
historicamente em circunstâncias determinadas; o professor não cria as
condições de ensino, muitas vezes vêm dadas” (SACRISTÁN, 1998b, p. 206).
Os problemas,
as inovações e as transformações que acontecem, quer nos costumes, nas
tecnologias, nos recursos e/ou nas decisões políticas e/ou econômicas de uma
sociedade, atingem as práticas educativas da sala de aula antes de atingir as
outras dimensões do currículo, pois é nelas que interagem os docentes e os
discentes com os outros ambientes e/ou instâncias sociais das quais participam.
Por isso, o primeiro lugar onde atuam as mudanças é na prática, e na sala de
aula, muitas delas unem-se e/ou defrontam-se com mudanças propostas pelos
docentes, e/ou questionamentos e inovações trazidas pelos discentes a partir de
sua própria cultura.
Também é na
sala de aula que constatamos a presença de determinações sociais, quer
inovadoras, quer conservadoras, dando significado às práticas pedagógicas.
Convivem, portanto, as várias dimensões do currículo na sala de aula,
mesclando-se ora com predominâncias prescritivas, ora avaliativas, envolvendo
conhecimentos, crenças e valores a serem conservados e/ou transgredidos.
Além disso,
enquanto ação, a sala de aula apresenta-se impregnada de desejos de
transformação e busca de soluções criativas para os problemas apresentados pela
sociedade.
Nesse espaço,
onde atuam forças, às vezes, antagônicas, insere-se o vídeo não só como
tecnologia, mas também como linguagem. Se hoje está presente na sala de aula,
significa que existe uma necessidade de compreensão e adequação do currículo
escolar à forma de o vídeo produzir sentido, o que exigirá da escola, dos
docentes e discentes aprender como ele pode integrar-se às propostas
curriculares. A sua presença na sala de aula gera tensões, que precisam ser
compreendidas, avaliadas e estudadas, até para compreendermos a abrangência das
transformações que ele pode impor aos outros elementos que fazem parte do
processo.
Ao eleger o
currículo escolar em ação como o ambiente mais propício para as transformações
originadas em outros ambientes da sociedade e inseridas no processo educativo,
também o enfoco como um lugar privilegiado para o estudo e a pesquisa sobre que
mediações ocorrem, como docentes e discentes se apropriam de suas linguagens,
seu modo de produzir sentido, e quais desafios se apresentam diante dessas
interações. Para tal, preciso conhecer o vídeo como tecnologia e como ambiente
de múltiplas linguagens e possibilidades de aprendizagens formais e informais,
capaz de inserir o novo e/ou conservarem processos que já não são mais
significativos aos alunos e à sociedade, e até porque o mundo globalizado
precisa urgentemente de profissionais de qualquer área de conhecimento,
inclusive na educação, que lutem para ter autoconhecimento, poder de
imaginação, foco na meta, atualização constante, aprendizado em equipe e
compreensão dos sistemas, onde deverá ter analise e compreensão para entender
as inter-relações do sistema escolar, na sala de aula e na comunidade, bem como
se permitir mudanças constantes e com a maior agilidade possível, haja vista o
uso das tecnologias modernas na educação formal e informal.
As novas
tecnologias representadas pela televisão tradicional, do vídeo, da televisão a
cabo, dos computadores e da rede mundial conhecida como internet, estão abertas
plenamente para serem usadas em todos os níveis e graus de ensino em qualquer
parte do mundo, conforme Moran (1996), quando da realização do XXVIII Seminário
Brasileiro de Tecnologia Educacional, realizado no Rio de Janeiro.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Em síntese, o
homem da aldeia global do século XXI tem a televisão e a escola como parte
integrante de sua história social e cultural. Os alunos de todos os níveis e
graus de ensino ficam horas sem fins expostos aos programas de
televisão com muita satisfação e até porque faz parte do seu lazer e de sua
formação cultural no sentido positivo e/ou negativo, advindo daí suas mudanças de
atitudes e de comportamentos diversificados, a começar pela reprodução de
hábitos e costumes sociais transmitidos através da cultura midiática e o
ambiente da educação formal e informal envolve as aprendizagens do ser
humano em sua totalidade.
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[1] Bacharel em Direito; licenciado em
Pedagogia; professor de Educação Básica e da Educação Superior; mestre em
Ciências da Educação; doutorando em Ciências da Educação
http://blogdomendesemendes.blogspot.com
